TEST CITAP
Proceso Experimental

1. FICHA TECNICA

  • Nombre de la prueba: TEST DE HABILIDADES GRAFOMOTORAS (T.H.G.).

  • Autores: Juan Antonio Garcia Núñez, Orfelio León García, Franco Boscaini.

  • Administración: Individual.

  • Duración: Aproximadamente, 30 minutos.

  • Aplicación: Niños desde cinco años y medio hasta ocho años, cuando no hay sospecha de deficiencia mental.

  • Significación:

    • Medida de la actividad perceptivo-motriz que indique el grado de maduración de un sujeto para iniciar el aprendizaje de la escritura.

    • Aislar, en un modelo interaccionista, las áreas débiles de la actividad perceptivo-motriz del niño que dificultarían la integración de la escritura.

  • Baremación: Puntuaciones centiles (según grupo de edad) en: direccionalidad, pulsión tónica, coordinación visomotriz, descodificación perceptivo-motriz y puntuaciones centiles globales, según muestra representativa española.

2. CONSIDERACIONES TEORICAS

2.1 . OBJETO DE LA INVESTIGACION

¿Cuándo se debe comenzar el aprendizaje de la escritura? ¿Qué factores nos indican que debemos iniciarlo sin temor a frustraciones en el niño que bloqueen su desarrollo?Estas son dos preguntas que continúan, aún hoy, haciéndose multitud de educadores, pedagogos e investigadores en todo el mundo. Al amparo de ellas se sitúa nuestro trabajo, pretendiendo cumplir dos funciones:

  1. Ser un método diagnóstico, que nos indique el punto de partida del aprendizaje espcifico de la escritura.

  2. Aislar, en un modelo interaccionista, las áreas débiles de la actividad perceptivo-motriz del niño que dificultarian su integración.

2.2. MODELO TEORICO APLICADO

La escritura manual, como sabemos, es una actividad mental compleja que consiste en la percepción de señales auditivas codificadas y su traslación a señales visuales igualmente codificadas.

Es, por consiguiente, un sistema de doble señal que requiere para su uso la adquisi-ción de hábitos motores que tengan entre sus cualidades fluidez, rapidez de ejecución y exacta reproducción del código.

A. R. Luria ha propuesto un modelo de su estructura cerebral que pone de manifiesto su extraordinaria complejidad.

«Para escribirdice Luria (op.cit., p.76) – es necesario poner en funcionamiento unvariado sistema de funciones cerebrales diferentes como son la evaluación de los sonidos por medio de las áreas de discriminación auditivas; su reconocimiento (palabras) por medio de la articulación, que expresa los procesos de descodificación de la señal auditiva a visual; el análisis secuencial que permite la traslación ordenada de los fonemas a grafemas; y, finalmente, su conexión con el significado. La actividad de la escritura es, en síntesis, un proceso global que implica en su acción a todo el córtex cerebral».

Luria (1950, 1970), Cigoli y otros (1973) así como Ajuriaguerra con su equipo (1964) nos han indicado que la función del lenguaje escrito es determinante para el desarrollo de cualquier otra actividad mental superior. La razón parece encontrarse en el alto gradode desarrollo que deben alcanzar las diferentes funciones cerebrales que componen su estructura, tanto en su especialización como en su interacción.

Nos propone, por tanto, Luria un modelo dinámico de la actividad mental que implica no sólo un desarrollo especifico de las diferentes funciones de análisis cortical, sino además una interacción entre ellas que, a través de esquemas motores automatizados, permite la liberación de energía hacia otros subsiguientes procesos analitcos más complejos.

Nosotros hemos seguido este modelo dinámico en nuestra investigación, de tal modo que las respuestas de las diferentes funciones cerebrales cognitivas y motóricas del niño expresaran no sólo el grado de análisis especifico alcanzado, sino su interrelación.

En el ámbito de la grafomotricidad la literatura nos ofrece pocos estudios. Sobre el plano teórico encontramos trabajos interesantes y aprofundizados en una ótica evolutiva de Lurçat (1974), Tajan (1982), Rieu y sus colaboradores (1980) y Boscaini (1995; 2006); a nível diagnóstico un primer trabajo del Test de Lateralidad Grafomotora de Boscaini y Giacomazzi (2005) mientras sobre el plano de la intervención educativo rieducativa las propuestas de García Núñez (1983; 1987; 2002).

Nuestro primer problema ha sido aislar entre las diferentes funciones cerebrales que configuran la estructura de la actividad de la escritura aquellas que fuesen determinantes. Puesto que el instrumento a crear (T.H.G.) sería un instrumento preventivo y, por consiguiente, utilizado en una edad relativamente temprana, podíamos prescindir de factores como la rapidez en la ejecución del trazo, la memoria visual y auditiva a medio plazo y no esperar una respuesta excesivamentegida a factores como la constancia de la forma, que dependen directamente de estos últimos. De igual modo, voluntariamente, aún habiéndose testado, hemos omitido un factor que consideramos de gran interés, y que dejamos para una posterior investigación, como es la prensión del útil, por presentar este factor una estructura de naturaleza motora muy específica y que, como tal, debe ser estudiado específicamente.

Sin apropiarnos, integrar y automatizar los códigos de un lenguaje no podemos llegar a hacer uso de él. Sin resolver losltiples problemas perceptivo-motores que plantean los significantes de la escritura no podemos acceder a liberar la energía necesaria que se ocupe del significado (Ajuriaguerra, 1979). Como recientes trabajos han demostrado (Lassen, Ingvar y Skinhoj, 1980), la utilización del tono cortical en actividades de aument de tensión muscular, o en movimientos no automatizados (carentes de «melodía cinética») (Ajuriaguerra, Auzias y Denner, 1973), no permiten la organización anticipada de las intenciones. Por ello, los factores de control motriz y la integración automatizada de procesos gnósicos primarios, como la capacidad de expresar el contraste tónicopresión del útil sobre el papel de modo voluntario); la ejecución de un movimiento que genera un trazo entre dos limites; la percepción y expresión de la unidad secuencial o reconocimiento del intervalo; el reconocimiento de sonidos, colores y formas contrastadosrepresentan condicionessicas para el aprendizaje de la escritura (Boscaini, 1998). Y si estos son procesos globales, necesarios por supuesto para el desarrollo de cualquier otro aprendizaje de la actividad mental superior, la escritura también precisa otros de carácter específico, como son:

  • la direccionalidad global del barrido visual de izquierda a derecha y salto de la estructura visual superior a la inmediatamente inferior;

  • la integración de la direccionalidad de los giros levógiro, destrógiro y mixto;

  • la integración del trazo en la estructura bidimensional del soporte;

  • la adecuación de la imagen visual a la de realización del trazo;

  • la capacidad de codificación y descodificación visuo-auditiva;

  • y la automatización encadenada de la combinación de los diferentes giros que facilitará el análisis secuencial de los grafemas (Garcia Núñez, 1983).

Nuestra hipótesis de trabajo es que los factores globales primarios que enumeramos anteriormente y en primer lugar, influyen de un modo determinante en estos últimos denominados especificas de la escritura. Y así pensamos que:

  1. La no integración de las formas y colores impedirán el análisis secuencial.

  2. La correcta direccionalidad de ejecución del trazado vertical y horizontal posibilita el análisis secuencial. Si aquella no se realiza de un modo sistemático en los patrones espaciales izquierda a derecha y arriba a abajo, se dificulta dicho proceso. En el caso de que la correcta direccionalidad tampoco esté estructurada en los procesos lectores de formas simples y coloressicos, los procesos de descodificación y el análisis secuencial se encontrarán gravemente dañados.

  3. La ausencia de contraste tónico, expresado en la no diferenciación perceptiva-motriz del trazo fuerte»débil, imposibilitará todos los procesos de análisis superior.

  4. En cuanto a la capacidad viso-motora, pensamos que está condicionada por los factores de pulsión tónica y direccionalidad, aunque, por razones no estudiadas aquí por nosotros y sí por Ajuriaguerra y Auzias de un modo especifico, se dará el caso de una correcta integración de los procesos direccionales del trazo y un adecuado control voluntario del tono y producirse, sin embargo, alteraciones visomotoras.

Nuestro trabajo intenta dar respuesta a esta hipótesis y para ello estudiamos los procesos de la direccionalidad, los de control motor de base o pulsión tónica, los de coordinación visomotora y los de descodificación de señal visual a transformar en respuestamotora, de señal auditiva a transformar igualmente en respuesta motora y de señal auditiva a transformar en señal visual, todo ello en un modelo interaccionista.

3. PROCESO EXPERIMENTAL

3.1. FASE DE CONSTRUCCION DEL TEST

De acuerdo con las consideraciones teóricas expuestas anteriormente, decidimos confeccionar una subprueba dividida en cinco:

  • Direccionalidad

  • Pulsión tónica

  • Coordinación visomotora

  • Procesos de codificación-descodificación

La primera subprueba quedó configurada con 27 items, en los que se exploraba la correcta direccionalidad. La puntuación que podía darse a cada item era 0 ó 1.

La segunda subprueba, compuesta de 15 items, estaba destinada a medir el control tónico en el uso del lápiz sobre el papel. La valoración de cada item era 0 ó 1.

La tercera subprueba, con 25 items, de valoración 0, 1 ó 2, exploraba distintos movimientos de la mano con el útil sobre el papel.

El cuarto subtest, con 39 items, exploraba los procesos de codificación y descodificación, por medio de un código que hacia transformar una señal auditiva en una respuesta motora y, posteriormente, una auditiva en visual. La valoración de cada item era 0 ó 1.

En la presentación de los items se procuró que se incluyesen todas las variaciones posibles en cuanto a la variable que estaban explorando, y que fueran lo más homogéneos posible en las variables extrañas, para controlarlas.

Construida la prueba, el objetivo del trabajo en esta etapa era su aplicación a una muestra aleatoriamente seleccionada que nos permitiera la confección del test definitivo

mediante el estudio de los indices de fiabilidad de los items.

Fueron seleccionados aleatoriamente (utilizando una tabla de números aleatorios) un total de 100 sujetos, con las siguientes características:

  1. Edad. Se establecieron cinco grupos de edad: de 5½ a 6, de 6 a 6½, de 6½ a 7, de 7 a 7½, de 7½ a 8 años.

  2. Sexo. Aproximadamente la mitad de cada grupo eran niños, la otra mitad, niñas.

  3. Nível social. El total de la muestra provenía de cinco colegios, 3 privados y 2 públicos. Dos de estos colegios eran de un nível socioeconómico por encima de la media, otros dos estaban en torno a la media y el otro por debajo de la media.

  4. El total de la muestra pertenecia a la población de Madrid.

Para la aplicación de la prueba se le proporcionaba al sujeto un lápiz de mina blanda y el papel necesario para los items de ejecución.

La aplicación se llevó a cabo por personal cualificado, colaborador de C.I.T.A.P., con

experiencia psico-pedagógica, a los que se les dieron instrucciones estandarizadas para la aplicación del test y con los que además se tuvieron varias reuniones de cara a unifiar criterios y resolver dudas dado que se encontraban con un material novedoso.

Todas las valoraciones fueron revisadas por los autores, con el fin de eliminar errores debidos al examinador.

Dada la naturaleza del test, se eligió para estudiar su fiabilidad el método del testretest, ya que todos los items miden destrezas, y no cabia pensar en que aspectos de memoria pudiesen contaminar la reaplicación. El periodo interpuesto entre aplicaciones fue de un mes.

Para estudiar la consistencia interna del test se calcularon:

  1. Indice de fiabilidad de cada item con su subtest.

  2. Indice de homogeneidad de cada item con el propio subtest.

  3. Indice de fiabilidad de cada item con el test global.

  4. Indice de homogeneidad de cada item con el test global.

  5. Homogeneidad de cada subtest con el resto de los subtest.

En base a los resultados de los indices mencionados, atendiendo a la fiabilidad y a la consistencia interna, seleccionamos del total (106) 45 items, que serán detallados en los siguientes capítulos y que son los que conFiguran el test definitivo.

3.2. BAREMACION

Para el estudio de la baremación del test se utilizó una muestra de sujetos compuesta por un total de 215 niños en edades comprendidas entre los 5½ y 8 años. La selección de los sujetos se efectuó partiendo de los datos publicados por el Gabinete de Estudio Estadístico del Ministerio de Educación y Ciencia, que hacen referencia a la población nacional infantil escolarizada durante el curso 81/82, clasificados por regiones autonómicas, tipos de centro (públicos, privados) y sexo.

De los totales se extrajo el número proporcional de sujetos que, clasificados por regiones autonómicas, sexo, edad y tipo de centro, tendrán que conFigurar el número total de la muestra.

Exponemos los indices obtenidos a partir de la muestra de baremación que pueden ofrecer un interés más general:

Correlación de cada subtest con el resto de test:

Subtest 1: 0,5291.

Subtest 2: 0,5610.

Subtest 3: 0,5546.

Subtest 4: 0,5543.

Fiabilidad del test:

Subtest 1: 0,8686.

Subtest 2: 0,7758.

Subtest 3: 0,8462.

Subtest 4: 0,6302.

Test Global: 0,9117.

Varianza primera aplicación: 41,84.

Varianza segunda aplicación: 48,20.

Algunos de los tests conocidos que se ocupan de parte de estos procesos, como la prueba de Organización Espacial de Piaget Head (1963), el test Grafométrico de Ajuriaguerra y Auzias (1964), el test de Estructuración Temporal de M.Stamback (1969), el test de Análisis de Lecto escritura de M. Cervera y J.Toro (1980) y el Test de Lateralidad Grafomotora de Boscaini y Giacomazzi (2005), presentan la dificultad, en el estudio que estamos realizando,de no poder establecer entre si una correlación matemática.

Para el estudio de la validez del test hemos utilizado la subprueba de Coordinación Visomotora del test de «Desarrollo de la Percepción Visual» de M. Frostig (1963), porque a nuestro juicio es la que mayor relación tiene con todos los procesos que se analizan en el test y por ser esta una prueba de contrastada validez.

Validez: r x y = 0,88

Excluyendo un comentario pormenorizado de cada item, que solo interesaria a los muy especializados, o en un posterior estudio del test, llama la atención de los resultados, la gran homogeneidad que presentan los items respecto del test global, y que de alguna manera se refleja en las correlaciones de cada subtest con el resto, todas mayores de 0,5, lo que abunda en lo expuesto anteriormente, que los fenómenos explorados en este test, aun siendo de naturaleza tan distinta, mantienen entre sí, y además con valores muy similares, una correlación notable.

Los altos valores de fiabilidad obtenidos con los subtest y especialmente con el test confirman que los criterios seguidos para seleccionar los items de acuerdo con su grado de aportación a la fiabilidad del test, han sido del todo satisfactorios.

3.3. RESULTADOS

Presentamos a continuación las tablas de baremos obtenidas a partir de la muestra representativa española y en las que las puntuaciones directas quedan expresadas en percentiles. Las tablas aparecen por grupos de edad. Se ofrecen puntuaciones centiles en direccionalidad, pulsión tónica, coordinación visomotriz, descodificación perceptivo-motriz y puntuaciones centiles globales (ver tablas).

Del análisis de los datos globales referidos a las diferentes subpruebas se dedude que:

  1. Direccionalidad:

    • Es la prueba que menos discrimina.

    • A los 5 y medio años, casi el 60 % de los niños tiene adquirida su automatización en los patrones espaciales correctos.

  1. Pulsión tónica:

    • La integración de este factor es de evolución lenta.

    • A los 5 y medio años tan sólo el 20 % de los niños la domina.

    • A los 7 y medio-8 años, aún el 40 % de los niños no llega a discriminarla.

  1. Coordinación visomotora:

    • Es la prueba que más discrimina, porque contiene items lo suficientemente complicados como para detectar a los niños con mayor y menor maduración.

  1. Codificación-descodificación:

    • Presenta este proceso una evolución lenta, semejante a la subprueba de la pulsión tónica.

Del análisis de los resultados obtenidos se pueden hacer otras consideraciones de interés:

  1. El test se muestra sensible para rastrear conductas de baja puntuación.

  2. En los cinco grupos de muestra escogidos tiende a aparecer la discriminación normal.

  3. La mayoría de los niños de la muestra obtienen puntuaciones medias.

Nuestra experiencia escolar y clínica con el T.H.G. nos ha puesto de manifiesto que en los niños en los que los percentiles se situaban por debajo de 30 presentaban dificultades que requerían estimulación; cuando los percentiles se situaban por debajo de 10 en varios de los subtest, habría que hacer un examen psicológico complementario, porque en la mayoría de estos casos nos hallamos ante signos evidentes de disfunción. Aunque estas consideaciones deben tomarse con la necesaria prudencia y, sobre todo, servir de referencia para futuros trabajos, creemos que la banda percentil entre 10-30 expresa dificultades ligeras subsanables tan sólo con una estimulación específica grafomotora. Ante la aparición de, al menos, tres áreas con percentiles situados entre la banda 0-10 debe plantearse una reeducación psicomotora previa que estimule el desarrollo de las estructuras que están en la base de la evolución del proceso grafomotor.

Los trabajos llevados a cabo por nuestro equipo han puesto de manifiesto la utilidad de la «estructura interna» del test en cuanto a estimulación en niños con bajas pun tuaciones. Así, cuando un área o subprueba nos indica que debe estimularse, debemos analizar dentro de ella y merced a su estructura interna qué factores han concurrido a su baja puntuación. Serán estos factores los que deben estimularse. Por ejemplo, si un niño se sitúa con una puntuación baja en direccionalidad debemos analizar si ésta es producto del fallo en algún factor aislado o en los dos de los que consta. Si los items fallidos han correspondido al factor del barrido perceptivo-motor, la estimulación sobre la direccionalidad se centrará en los procesos perceptivo-motores y no en los de barrido visual, que han tenido respuestas correctas.

Esta situación debe generalizarse en un plan concreto de acción pedagógica gracias a la trailación del análisis de la estructura interna completa del test en la hoja de puntuaciones.

Con objeto de facilitar una visión de conjunto de cara al posible plan de acción pedagógica al que nos referimos, hemos incluido, al dorso de la Hoja de Registro, las diferentes áreas de la estructura interna de la prueba junto a un cuadro donde se puede obtener un perfil individual del T.H.G.

TABLAS DE PUNTUACIONES DIRECTAS y PERCENTILES